Sujeto pedagógico; alumno o aprendiz. Un breve recorrido histórico.
Tratar
cualquier tema perteneciente al ámbito pedagógico demanda llevar a cabo un
recorrido por el pensamiento de algunos de sus más destacados teóricos, con la
finalidad de contextualizar históricamente el progreso de las concepciones y
postulados que se han llevado a cabo dentro de la ciencia pedagógica. En el
caso del presente trabajo nos ayudará a dar un trazo sobre las consideraciones
que se han tenido, a lo largo de la historia, sobre un sujeto pedagógico; el
alumno.
Desde los diálogos platónicos, y
especialmente en la república, Platón
bosqueja un ideal educativo en el cual la censura de ciertos contenidos
poéticos se llevaba a cabo con la finalidad de producir sujetos dispuestos y
dignos de defender a la república. Más tarde Aristóteles planteaba la necesidad
de una educación juvenil que orientara a los sujetos para la vida en la polis, misma que sería regida por una
constitución que, por lo tanto, determinaría las formas y los contenidos
educativos que se impartirían en cada ciudad, con el objetivo explícito de que
el sujeto respetara las leyes que garantizaran la existencia de la polis. Esta pedagogía, pensada para el
bienestar del Estado, ya era mencionada por los maestros del antiguo Egipto,
como lo señala Alighiero (1987) y se manifestaba en un seccionamiento de la
educación, de tal manera que existía, ya desde esa época, una educación
gimnástico-militar y otra intelectual. Dicha forma de organización de la
educación sería retomada, como lo mencionaba anteriormente, por los griegos.
La diferenciación de las
instrucciones conllevaba, necesariamente, un cambio en las consideraciones del
actuar de los sujetos pedagógicos y que se manifestaba, según el autor, de dos
maneras. Primero, en la antigua Grecia la instrucción de las clases altas
estaba pensada para instruir al individuo en las tareas del pensar y el decir
de acuerdo al poder (política) y de actuar también de acuerdo a este precepto
(las armas). Segundo, la educación o instrucción para las clases bajas de
productores no se daba en un contexto explícito maestro-aprendiz, sino que se
presentaba en una relación situada en medio de la experiencia de la producción;
el aprendiz observaba e imitaba a lo adultos en el trabajo, viviendo con ellos.
De esa manera, había un actuar
diferente de los sujetos pedagógicos en las dos formas de instrucción o
educación que menciona el autor; ambas formas educativas demandaban papeles
diferentes de quienes entablaban la relación pedagógica, por un lado (clases
altas) cierta disciplina sobre el cuerpo con la finalidad de perfeccionar las
habilidades militares, así como una agudeza de pensamiento y palabra, por el
otro (clase baja-productores) la instrucción era dirigida para la obtención de
habilidades que permitieran la manipulación de herramientas para la producción.
Posteriormente, en el Imperio Romano,
Séneca uno de los mayores exponentes del estoicismo, planteaba el papel del
maestro en relación con su discípulo elevando dicha relación a un plano
místico. Séneca consideraba que el maestro formaba almas, por lo tanto la moral
destacaba e iba implícita en todas las enseñanzas impartidas, incluso en la
física; se requería del alumno una serie de rutinas diarias encaminadas a la
reflexión de su ser. Si bien, el papel del maestro se encontraba en una
posición de suma importancia para el filósofo, la realidad de la sociedad
romana contradecía dichos pensamientos puesto que el maestro poseía un papel
marginal dentro de la sociedad. Sin embargo es importante tomar en cuenta sus
consideraciones puesto que más adelante algunos filósofos cristianos
consideraran a Séneca un correligionario gracias a los planteamientos expuestos
en sus obras. Así mismo es en esta época en que, según Abbagnano y Visalverghi
(1964) comienza a darse una mayor legislación por parte de los emperadores en
temas de educación, otorgándole con ello un carácter público. No sería este un
caso novedoso, sin embargo trasciende el hecho de que sea retomado por un
Estado de la magnitud e importancia que lo fue el Imperio Romano.
Más tarde –como mencionan los mismos
autores- los filósofos cristianos se proponían el ideal pedagógico de crear al
“hombre nuevo y espiritual”, miembro del reino de Dios. Para ésta
transformación del sujeto contaban, por así decirlo, con un material didáctico:
los evangelios. La enseñanza de la “buena nueva” se dirigía a los adultos y era
ejercida por fieles delegados denominados maestros
(didaskaloi). La educación antecedía un momento cumbre en el cambio
espiritual de los individuos: el bautizo. El cristianismo, para propagar la
palabra del señor, requería mínimamente individuos capaces de leer las sagradas
escrituras, es por ello que se menciona que a raíz de ésta necesidad de “expansión
cultural” el cristianismo fundó escuelas religiosas donde no existía escuela
alguna; tal es el caso de Etiopía, Armenia y Georgia. De esta forma las
instituciones educativas se planteaban una reformulación de un sujeto digno de
habitar una sociedad ideal, ya no una polis
terrenal, sino “la ciudad de Dios” como mencionará San Agustín. El papel
que se demanda al aprendiz o alumno es el de un alma resignada al ascetismo. En
el seno del cristianismo surgen los monasterios (monakos=solitario) donde se preparan los más firmes creyentes a
través del camino del ascetismo solitario, renunciando a las banalidades del
mundo.
Los monasterios encontrarán un cambio
sumamente relevante en el tema que ocupa este trabajo; se convierten en
comunidades educativas o, literalmente, en escuelas
monásticas conventuales. En el desarrollo de estas instituciones se
comienza a aceptar niños y jóvenes destinados a la vida monástica; la
disciplina religiosa, moral e intelectual era sumamente rígida. El discurso
religioso abarca la totalidad de la vida y define la metamorfosis -a través de
la renuncia a lo banal- de un sujeto como el camino que lleva hacia el ideal
religioso.
Después Comenio hablará de la
capacidad de entendimiento del hombre y habla de él como un sujeto con un
“inmanente deseo de aprender”, es decir, el individuo de forma natural posee
una tendencia al entendimiento de lo que le rodea, dicho entendimiento es una
manifestación divina en tanto es consecuencia de la semejanza del hombre con
Dios. Para Comenio ésta vida, y los aprendizajes obtenidos en ella, es la
preparación del aprendiz para la vida eterna, es importante notar que él reivindica
la posición del sujeto como un sujeto deseante en relación con el aprendizaje.
Más adelante Rousseau considerará al
niño como un sujeto ajeno al bien y al mal, por naturaleza foráneo a esos
conceptos que son, desde su punto de vista, propios de los hombres adultos. En
éste sentido, toma en cuenta el carácter pulsional, por así decirlo, del niño y
sin embargo se sitúa en contra de métodos coercitivos físicos contra él. Es
notable leer lo que nos dice “es cosa muy
extraña que desde que se ocupan los hombres en la educación de los niños, no
hayan imaginado otros instrumentos para conducirlos que el miedo, la envidia,
la vanidad… y todas las pasiones más peligrosas.” En este sentido, la
relación que convierte a los sujetos en sujetos pedagógicos debe ser, para este
pensador, una relación en la que el adulto, por medio de la razón, considere al
niño en su naturaleza y actúe en consecuencia a ello.
A lo largo de este breve recorrido
por algunos autores y sus pensamientos sobre el ideal y los objetivos de la
relación pedagógica -misma que instituye a los sujetos pedagógicos- hemos
observado el uso de un discurso que plantea cierta concepción del sujeto alumno
y que de alguna forma u otra traza una transformación de éste como su objetivo.
Dicha transformación guarda relación con los discursos desde los cuáles se
propone; de igual manera va cambiando de acuerdo a estos. Es así que llegamos a la época en
que nace el capitalismo, acaece un desarrollo extraordinario de los medios de
producción, gracias al empleo de la razón y al desarrollo de la ciencia así
como a las revoluciones burguesas, con ello nace una nueva concepción de los
sujetos. En ésta concepción el discurso de la razón va delineando toda una idea
de la normalidad mental del sujeto, misma que empieza a manifestarse desde la
ilustración pero que no encuentra su definición característica hasta el
nacimiento de la ciencia positiva, adquiriendo un semblante de neutralidad
científica, objetiva, que busca el origen de las “conductas desviadas de los
sujetos” -mismas que son clasificadas como trastornos- en procesos
fisiopatológicos.
Es importante mencionar que si bien
grandes teóricos de la pedagogía como Montessori y Freire abogaban por una
educación apoyada desde una perspectiva científica, no renunciaban a la
subjetividad del infante y ponían especial atención en sus inquietudes, desde
una perspectiva humanista. Ya lo decía éste último autor “al aceptar la responsabilidad científica, rechacemos la distorsión
cientificista” (1994)
En
este tenor centramos nuestra atención en la educación pública, más
específicamente en la institución que, por su papel, es de gran importancia
para la sociedad; la escuela primaria. Dicha institución es la encargada de
brindar las primeras enseñanzas académicas a los niños de todo el país, y es
revestida por diferentes discursos de distintas disciplinas que de alguna forma
se relacionan con la pedagogía. Estos discursos -redes de conceptos- van
tejiendo la forma en que se aprehende la realidad; nombran hechos, conciben
sujetos y plantean prácticas que surgen en la cotidianeidad de las
instituciones que nos rodean.
Si como hemos visto, a lo largo de
la historia un sujeto pedagógico es considerado como un individuo tal que ha de
ser transformado por la vía educativa de tal o cual manera; nuestra época no es
la excepción. Hay una idea de un niño que “debe ser y comportarse” de cierta
forma, ad hoc a un discurso que delimita los parámetros de dichas variables así
como con el objetivo que se propone el maestro. Obras como el “Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales (DSM-IV-TR)” así como el CIE-10 (clasificación internacional de enfermedades décima versión) se
proponen ser un referente discursivo para orientar a profesionales de
diferentes disciplinas en el diagnóstico y tratamiento de “trastornos mentales”,
y es en ese término donde son ubicadas esas ciertas “formas de ser y comportarse”
de algunos niños.
Las tecnologías y los sujetos; algunos
elementos para relacionar.
Meditar
cuestiones inherentes al comportamiento del niño y su subjetividad dentro de un
contexto institucional dado, es considerar, a su vez, la forma en que esos
comportamientos son nombrados por el contexto mencionado y que crean una
concepción de él. Dichas formas de nombrar el comportamiento de los sujetos
escolares a los que me refiero no surgen de la nada, son producciones discursivas, un conocimiento elaborado de acuerdo a
ciertos miramientos que poseen objetivos específicos. Los discursos son producciones
de saber que se relacionan con su objeto de conocimiento de tal manera que generan
elucidaciones sobre él a la vez que son dirigidos para operar en él.
Foucault
(1990) llamaba a las formas en las que operan los discursos sobre los sujetos u
objetos, “tecnologías”; de las cuales
distinguía cuatro, las “tecnologías de
producción”: son las que permiten producir cosas o manipularlas, después
están las “tecnologías de sistemas de
signos”, con las cuales se refería a todas aquellas que nos permiten utilizar
signos, sentidos, símbolos o significaciones, en seguida habla de las “tecnologías de poder” en las cuales se
ubican todas aquellas que determinan la conducta de los individuos, los someten
a cierto tipo de fines o dominación y sobre todo consisten en una objetivación
del sujeto, finalmente menciona las “tecnologías
del yo”, por ellas se refería a las que permiten a los sujetos efectuar,
por sí solos o con la ayuda de otros, operaciones sobre su cuerpo y su alma.
Estas
tecnologías no intervienen en la realidad de manera aislada, cada una de ellas
implica la adquisición de ciertos aprendizajes por parte de un sujeto así como
su modificación, es decir, la transformación que se da a partir de la operación
de un discurso sobre él, ya sea que él mismo actúe como agente de ésta
transformación o dicha operación sea mediada por el otro.
De
esta manera considero que el discurso proveniente del “Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
(DSM-IV-TR)” puede ser ubicado específicamente dentro de las denominadas
tecnologías de poder y las tecnologías del yo. Y su discurso se relaciona,
específicamente, con la manera en que se concibe, a través de las definiciones
procedentes de los conocimientos expuestos en dicho material, cierta “forma de ser” de los niños, por parte de
las instituciones educativas y de los actores que intervienen en el contexto
escolar. Por forma de ser me refiero
la concepción que se tiene del niño en tanto que es “inquieto, disperso de
atención, molesto, burro” o cuestiones parecidas en las cuales puedan emerger
definiciones como las planteadas por el DSM-IV que conllevan una postura
epistemológica que sitúa al sujeto más bien como un objeto, o, como se citó a
Foucault más arriba; objetivan al sujeto.
En
relación con la postura epistemológica podemos decir, desde la consideración
foucaltiana del discurso, que no se trata de qué tanto nos acerque un
conocimiento a la verdad o nos aleje de ella, de lo que se trata es de elucidar
el uso que se da de ese discurso y la concepción que nos brinda del sujeto, así
como las consecuencias de dichos usos y nociones en situaciones concretas de la
vida cotidiana, es decir, en las prácticas que se establecen en relación con
él.
- Trastorno por déficit de
atención e hiperactividad (TDAH); el nacimiento de una noción dentro del
discurso psiquiátrico y neurobiológico.
Las
primeras producciones de conocimiento que guardan relación con dicho
“trastorno” específicamente, nos remiten a inicios del siglo XX, en 1902, año
en que, según Elías y Estañol (2005), el Dr. George Still presentó, ante el
Colegio Real de Medicina en Inglaterra, un síndrome semejante a lo que hoy se
conoce como TDAH. Still creía que el síndrome se trataba de una combinación de
deficiencia en la “inhibición de la volición” y una carencia de “control
moral”, sin embargo, dichas hipótesis también iban acompañadas de una
consideración de los factores biológicos y neurológicos ya que mencionaba, como
probable causa del padecimiento, elementos genéticos asociados a daños en el
sistema nerviosos central.
Años
después, en 1922, L. B. Hohman detalló un síndrome de hiperactividad
relacionado con “comportamientos impulsivos” y “agresividad” éstos síntomas se
encontraban asociados a una falta de coordinación motora en niños que habían
padecido encefalitis.
Posteriormente,
en 1934, los autores Kahn y Cohen plantearon que dichos comportamientos impulsivos podían ser
provocados por factores orgánicos que se localizaban en el tallo cerebral. Es
en medio de éstas propuestas que surge el primer intento de tratamiento con
fármacos, así, en 1937, Bradley inicia el uso de anfetaminas para el
tratamiento de éste síndrome, aun sin evidencia de daño o deficiencia
neurológica.
En
1957 se llegó a proponer, por parte de Soloms, Laufer y Denhoff, que la
hiperactividad y la falta de atención se debían a un efecto neurológico
producido por la llegada excesiva de estímulos a la corteza cerebral y la
incapacidad para procesarlos. Sin muchos aportes en ésta materia, pero
continuando con el tratamiento farmacológico a base de anfetaminas, se buscaron
diferentes causas orgánicas del TDAH en la década de los 70’s y los 80’s, sin
éxito.
En
la actualidad la definición de TDAH más aceptada es la que nos proporciona el
DSM-IV. La nominación “trastorno” no apareció hasta la década de los ochentas,
con la tercera edición del DSM. La cuarta edición del manual reconoce la
opacidad hasta ahora existente en la noción de trastorno mental:
“Los
trastornos mentales han sido definidos mediante una gran variedad de conceptos
(p. ej. Malestar, descontrol, limitación, incapacidad, inflexibilidad,
irracionalidad, patrón sindrómico, etiología y desviación estadística). Cada
uno es un indicador útil para un tipo de trastorno mental, pero ninguno
equivale al concepto y cada caso requiere una definición.” (2005)
Más
adelante, se define el TDAH de la siguiente manera:
“Patrón persistente de
desatención, y/o hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente y grave que
el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar.
Algunos síntomas pueden haber aparecido antes de los 7 años de edad… Debe haber
pruebas claras de interferencia en la actividad social, académica y laborales…
Los sujetos afectos de este trastorno pueden no prestar atención suficiente… Su
trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin reflexión” (Op. Cit. p. 97)
Más
adelante, el manual expone una serie de criterios diagnósticos que deben
presentarse en el sujeto que se crea padezca el trastorno. En dichos criterios
se plantea concebir la semblanza de un sujeto a través de las nociones de impulsividad, hiperactividad y desatención. Se
muestran criterios que van desde el “mover
a menudo manos y pies así como moverse del asiento”, hasta, “precipita las respuestas antes de que
termine de ser formulada la pregunta”.
No obstante, para el diagnóstico
prudente del trastorno en cualquier sujeto y como bien lo plantea en su portada
el manual, se pone en relación tanto la frecuencia en que aparecen los
criterios como el número de éstos. Sin embargo, a nivel de la situación
concreta, en la realidad cotidiana de los planteles y las instituciones
educativas el uso de dicho discurso puede ser encausado de formas menos
rigurosas en relación con lo indicado.
Volviendo al aspecto epistemológico
del discurso psiquiátrico y neurobiológico, Elías y Estañol (2005) hablan de
una serie de progresos realizados por la neurofisiología, la neurobioquímica,
la genética, la psiquiatría y la farmacología en el tratamiento del trastorno;
dichos progresos en el tratamiento no son equivalentes en la elucidación de la
etiología del TDAH. En este sentido, la postura que el discurso proveniente del
DSM-IV asume ante la intervención y diagnóstico en casos de TDAH es de
objetivar al sujeto, primero, por que considera a los sujetos en relación con
una norma que alude a un orden disciplinario generalizado en que se mencionan
formas de actuar que debe asumir un individuo considerando no la realidad
subjetiva de él -o la forma en que subjetiviza la realidad social en que vive-
sino la realidad objetiva, retomando los datos estadísticos del comportamiento
de poblaciones de sujetos de diferentes edades. En este sentido el criterio
implícito que debe cumplir una persona que no sea catalogada como “trastornada”
es el de la homogeneidad en relación con una cifra. Dicha homogeneidad es
concebida desde la fenomenología conductual de los sujetos, sin considerar lo
subyacente a los actos. En segundo lugar, la intervención propuesta, ad hoc con
los planteamientos epistemológicos de la psiquiatría y la neurobiología, alude
a una supuesta solución farmacológica que es ofrecida desde una aparente
neutralidad científica y que, a nivel de la intervención, es la introducción de
substancias al cuerpo del individuo, anulando la perspectiva de una experiencia
subjetiva, concibiendo al sujeto como un objeto reparable farmacológicamente.
Los resultados expuestos (Op. Cit.) muestran una reducción en algunos síntomas,
pero no muestran de manera clara la mejora en la atención o el aprendizaje de
los sujetos.
